Memahami Classroom Emotional Climate (Iklim Emosional Kelas)

 

Beberapa penulis telah menyelidiki aspek lingkungan belajar di berbagai sistem pendidikan. Mereka menyelidikinya dengan beragam perspektif seperti, teori medan, teori sosial kognisi, dan model ekologi Bronfenbrenner. Kesemuanya digunakan untuk memahami dengan apa yang dimaksud iklim kelas (Allodi, 2002).

Kaitannya dengan iklim kelas, dalam teori medan dijelaskan bahwa lingkungan dan interaksinya dengan karakteristik pribadi individu merupakan penentu kuat dari perilaku manusia (Fraser, 1989). 

Sedangkan dari perspektif teori sosial kognisi dapat dijelaskan bahwa faktor-faktor pribadi berupa peristiwa kognitif, afektif dan biologis, pola perilaku, dan peristiwa lingkungan semuanya beroperasi sebagai determinan yang berinteraksi yang saling mempengaruhi secara dua arah (Bandura, 2001). 

Demikian pula dalam model ekologi Bronfenbrenner dinyatakan bahwa perkembangan manusia terjadi dalam satu set konteks yang saling terkait di mana proses proksimal menjadi pusat dari pengalaman individu, kognisi, emosi, dan perilaku (Bronfenbrenner & Morris dalam Wang et al., 2020).

Proses proksimal dalam konteks ini adalah lingkungan rumah dan sekolah dinyatakan dapat mewakili pengaruh perkembangan yang paling kuat, karena mereka mencakup interaksi yang dialami anak setiap hari dan selama periode waktu yang lama.

Evans et al. (2009) melaporkan bahwa penelitian classroom climate diawali dari penelitian yang dilakukan oleh Walberg dan Anderson pada tahun 1968 kemudian istilah classroom climate dipopulerkan oleh Moos sejak tahun 1974.

Walberg  (1976) menjelaskan bahwa kajian psikologis mengenai lingkungan belajar lebih mengarah pada penyelidikan tentang persepsi siswa terhadap lingkungannya daripada perilaku siswa yang teramati di kelas. Sehingga dapat dikatakan bahwa classroom climate dapat diketahui dari persepsi siswa terhadap situasi lingkungan kelasnya.

Lebih spesifik, Fraser (1989) menjelaskan bahwa iklim lingkungan belajar secara khusus lebih menekankan pada persepsi siswa dan guru tentang aspek sosial dan psikologis yang penting dari lingkungan belajar di ruang kelas ataupun sekolah.

Selanjutnya Anderson, Hamilton, and Hattie (2004) menjelaskan bahwa istilah iklim kelas telah banyak digunakan oleh peneliti dalam beberapa jenis studi dengan tujuan untuk mengkaji tentang kesesuaian orang-lingkungan, studi tentang perbedaan antara persepsi guru dan siswa tentang iklim kelas yang disukai dan yang sebenarnya, dan studi tentang pengaruh iklim kelas terhadap hasil belajar siswa seperti motivasi instrinsik, goal orientation, self-efficacy dan konsep diri.

Di tahun-tahun berikutnya, penelitian mengenai iklim kelas semakin banyak dan menghasilkan definisi yang beragam. Satu diantaranya yang menarik adalah konsep classroom emotional climate.

Evans et al. (2009) mengidentifikasi definisi iklim kelas yang selama ini banyak digunakan oleh para peneliti sebelumnya dan kemudian menyatakan bahwa classroom emotional climate adalah konsep yang menjelaskan transaksi emosi yang terjadi dalam pengaruh guru-siswa.

Konsep Classroom Emotional Climate tersebut kemudian dikuatkan oleh Alonso-Tapia & Nieto (2019) yang menjelaskan bahwa konsep iklim kelas yang disusun para peneliti sebelumnya terdapat dimensi yang saling tumpang tindih dan menimbulkan kerancuan.

Sehingga konsep classroom emotional climate lebih dapat diterima karena dapat menyederhanakan dimensi yang diamati pada transaksi emosi dalam pengaruh guru-siswa.

 

Dimensi Classroom Emotional Climate

Moos (1974) telah mengidentifikasikan tujuh jenis lingkungan yang relatif ekstensif dan telah mengembangkan skala iklim yang dirasakan untuk masing-masing lingkungan ini:

1) bangsal psikiatri;

2) program perawatan psikiatri berorientasi komunitas seperti rumah singgah, rumah sakit siang hari, rumah perawatan komunitas; 

3) lembaga pemasyarakatan, khususnya lembaga pemasyarakatan remaja;

4) lembaga pelatihan dasar militer;

5) tempat tinggal mahasiswa seperti asrama, persaudaraan dan perkumpulan mahasiswa;

6) Ruang kelas SMP dan SMA, dan

7) lingkungan kelompok kerja dasar.

Selanjutnya Moos (1974) mengkonseptualisasikan tiga tipe dasar dimensi yang mencirikan dan membedakan antara sub-unit yang berbeda di masing-masing dari tujuh lingkungan yaitu:

1) Dimensi keterlibatan individu dalam lingkungan;

2) Dimensi pengembangan pribadi di lingkungan untuk peningkatan diri dan untuk pengembangan self-esteem; dan 3) Pemeliharaan sistem.

 Faktor-Faktor Classroom Emotional Climate

Fraser (1986) menjelaskan bahwa determinan lingkungan kelas dapat dilihat dari ukuran kelas, kepribadian guru, tingkat kelas, mata pelajaran sekolah, jenis kelamin guru, jenis sekolah, dan banyak variabel lainnya.

Wang et al.( 2020) menjelaskan bahwa iklim kelas yang optimal membutuhkan kombinasi pengajaran yang efektif, interaksi positif, dan manajemen perilaku yang terorganisir untuk memastikan pemenuhan kebutuhan psikologis anak. Jensen & Solheim (2020) melaporkan bahwa classroom emotional climate dipengaruhi oleh dukungan supervisi, kondisi kerja guru, dan rasio siswa-guru.

Harvey et al. (2012) dalam penelitianya menyatakan bahwa emosi merupakan aspek sentral dalam penciptaan classroom emotional climate yang mana selanjutnya dipengaruhi oleh keterampilan emosional guru seperti emotional relationship, emotional awareness, emotional intrapersonal beliefs, emotion management, dan emotional interpersonal guidelines.

Evans et al., (2009) menjelaskan bahwa factor yang paling penting dari upaya menciptakan classroom emotional climate adalah gaya pembelajaran dan manajemen kelas, yang mana keduanya merupakan fungsi dari hubungan emosional antara guru dan siswa.

Daftar Rujukan

Allodi, M. W. (2002). A two-level analysis of classroom climate in relation to social context, group composition, and organization of special support. Learning Environments Research, 5, 253–274.

Alonso-Tapia, J., & Nieto, C. (2019). Classroom Emotional Climate: Nature, Measurement, Effects and Implications for Education. Revista de Psicodidáctica, 24(2), 79–87.

Anderson, Hamilton,  and H. (2004). Classroom climate and motivated behaviour in secondary schools. Learning Environments Research, 7(3), 211–225.

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1–26.

Evans, I. M., Harvey, S. T., Buckley, L., & Yan, E. (2009). Differentiating classroom climate concepts: Academic, management, and emotional environments. Kotuitui, 4(2), 131–146.

Fraser, B. J. (1986). Determinants of classroom psychosocial environments: A review. Journal of Research in Childhood Education, 1(1), 5–19.

Fraser, B. J. (1989). Twenty years of classroom climate work: Progress and prospect. Journal of Curriculum Studies, 21(4), 307–327.

Harvey, S. T., Bimler, D., Evans, I. M., Kirkland, J., & Pechtel, P. (2012). Mapping the classroom emotional environment q. Teaching and Teacher Education, 28(4), 628–640.

Jensen, M. T., & Solheim, O. J. (2020). Exploring associations between supervisory support, teacher burnout and classroom emotional climate: the moderating role of pupil teacher ratio. Educational Psychology, 40(3), 367–388.

Moos, R. H. (1974). System for the Assesment and Classification of Human Environment: An Overview. In R. H. M. & P. H. Insel (Ed.), Issues in Social Ecology. National Press Book.

Walberg, H. J. (1976). 4: Psychology of Learning Environments: Behavioral, Structural, or Perceptual? Review of Research in Education, 4(1), 142–178.

Wang, M. Te, L. Degol, J., Amemiya, J., Parr, A., & Guo, J. (2020). Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic review and meta-analysis. Developmental Review, 57.

Social Innovation (Inovasi Sosial) dalam Pendidikan

 Social innovation telah menarik perhatian para akademisi sejak tahun 1970 (Moulaert dkk., 2013). Taylor (1970) mengungkapkan bahwa ia merasa gelisah pada bidang penelitian interdisipliner yang ditekuninya selama beberapa tahun. Kegelisahannya muncul ketika mempertanyakan bagaimana perubahan di masyarakat dapat diwujudkan dan dipelihara. Ia kemudian menggunakan istilah social innovation untuk menggambarkan fenomena sebuah dinamika pengembangan komunitas di Kansas.

Pada satu dekade terakhir, istilah social innovation kembali menarik minat peneliti. Keberagaman definisi tersebut menandakan bahwa social innovation rupanya adalah sebuah konsep multidisiplin. Sebuah konsep yang kemudian malah memiliki batasan yang kabur (Unceta dkk., 2016). Tidak adanya batasan yang jelas pada dimensi social innovation selanjutnya menimbulkan kesulitan pada pengembangan indikatornya. Maka, upaya perumusan social innovation terus dilakukan oleh para peneliti.

Definisi social innovation dapat ditelusuri dari beberapa pendekatan disiplin keilmuan. Dalam karya awalnya, pakar ekonomi Schumpeter adalah salah satu orang pertama yang menangani social innovation secara tidak langsung sebagai upaya untuk menghasilkan pertumbuhan ekonomi dalam teorinya tentang kreatifitas yang menghancurkan (Phills Jr, dkk., 2008). Selain inovasi teknis dan pemasaran, definisi Schumpeter tentang inovasi sebagai 'kombinasi baru' juga membahas aspek organisasi dengan menekankan pentingnya kreativitas aktivitas kewirausahaan sebagai aktivitas kooperatif. Menurut Schumpeter, elemen penentu tenaga kerja kreatif diwujudkan dalam wirausahawan yang digambarkan sebagai agen perubahan ekonomi yang melakukan kombinasi baru.

Pakar sosiologi Zapf mendefinisikan inovasi sosial berdasarkan teori modernisasi secara umum sebagai praktik kemasyarakatan baru, terutama bentuk-bentuk pengorganisasian baru dan bentuk-bentuk baru pengaturan gaya hidup baru yang mengubah arah perubahan sosial, menyelesaikan masalah dengan lebih baik daripada praktik-praktik sebelumnya, dan layak untuk ditiru dan dilembagakan (Neumeier, 2012). Selain itu, ia juga menekankan tiga aspek berikut yang menurutnya penting untuk inovasi sosial seperti: kebaruan, kebaruan utama dalam persepsi subjektif individu yang terlibat, konsentrasi pada perubahan sikap (berbeda dengan inovasi teknis), dan implementasi praktis yang dihubungkan dengan keunggulan tertentu dibandingkan dengan metode tradisional sehingga peniruan metode atau solusi baru tampak masuk akal.

Sebaliknya, penelitian di bidang psikologi mencirikan inovasi sosial sebagai generasi dan implementasi ide-ide baru tentang bagaimana orang harus mengatur aktivitas interpersonal atau interaksi sosial untuk memenuhi satu atau lebih tujuan bersama (Mumford, 2002). Produk inovasi sosial bisa bermacam-macam. Mereka bisa menjadi gagasan baru tentang organisasi sosial atau hubungan sosial. Mereka mungkin melibatkan penciptaan jenis-jenis institusi sosial baru dan pembentukan ide-ide baru pemerintahan atau pengembangan gerakan sosial baru serta melibatkan penciptaan proses dan prosedur baru untuk penataan kerja kolaboratif dan pengenalan praktik-praktik sosial baru dalam suatu lingkungan, kelompok atau pengembangan praktik bisnis baru, dan ditandai dengan adanya perubahan sikap.

Bila dicermati, definisi social innovation dari ketiga pendekatan disiplin ilmu yang berbeda di atas, terdapat kesamaan bahwa perubahan dan adaptasi manusia secara meyakinkan berpijak pada system sosial (Bandura, 2003) dan tujuan sosial adalah pendorong umum dibalik diskusi tentang ap aitu inovasi sosial (Mulgan, 2006). Lebih lanjut, Huang & Han (2019) mengkategorikan social innovation menjadi 3 tipe yaitu berbasis social demand, societal challenges, and systemic change.

 

 Dimensi Social Innnovation

Cajaiba-Santana (2014) menguraikan bahwa pertama, jawaban atas suatu masalah sosial belum tentu merupakan inovasi sosial, bahkan inovasi teknis pun dapat ditujukan untuk memecahkan masalah sosial. Kedua, inovasi sosial bersifat non-material, adapun faktor material mereka semata-mata merupakan hasil pelengkap dan mereka tidak berfokus pada kebutuhan tetapi pada pembangunan asset. Oleh karena itu, inovasi sosial diwujudkan dalam perubahan sikap, perilaku, atau persepsi, yang menghasilkan praktik sosial baru. Ketiga, inovasi sosial adalah tentang perubahan sosial dan ini harus menjadi karakter utama untuk dibuktikan yang mana tidak hanya berbicara tentang perubahan dari cara agen sosial bertindak dan berinteraksi satu sama lain, tetapi juga perubahan dalam konteks sosial di mana tindakan ini terjadi melalui pembentukan institusi baru dan sistem sosial baru.

Moulaert dkk. (2013) menjelaskan bahwa social innovation memiliki karakteristik sebagaimana dapat diketahui dari 6 hal yaitu (1) bersifat mengatasi permasalahan sosial; (2) meningkatkan taraf kehidupan; (3) memuaskan kebutuhan manusia; (4) berproyeksi  ke masa depan; (5) pemenuhan eksistensi manusia; dan (6) kesetaraan dalam kehidupan bersama. Sedangkan, Kirwan dkk., (2013) membatasi social innovation pada 5 dimensi yaitu (1) kepuasan kebutuhan sosial; (2) perubahan melalui proses sosial; (3) meningkatkan kapabilitas dan akses pada sumber daya; (4) pembangunan asset individu dan komunitas; dan (5) peran komunitas sebagai agen sosial. Hal yang berbeda dirumuskan oleh The Young Foundation (2012) bahwa terdapat 5 komponen utama dari program social innovation yaitu (1) Kebaruan; (2) Berasal dari ide yang kemudian diimplementasikan; (3) memenuhi kebutuhan sosial; (4) keefektifan; dan (5) Meningkatkan kapasitas masyarakat untuk bertindak.

 

 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Social Innovation

Mulgan (2006) menjelaskan bahwa terdapat beberapa tempat/keadaan yang memicu timbulnya social innovation diantaranya (1) Komunitas dengan populasi yang menua yang membutuhkan, misalnya, cara-cara baru untuk mengatur pensiun, perawatan, saling mendukung, perumahan, desain perkotaan, mobilitas, dan metode baru untuk melawan isolasi; (2) Keragaman yang berkembang di negara dan kota, yang menuntut cara-cara inovatif untuk menyelenggarakan sekolah, pelatihan bahasa, dan perumahan, untuk menghindari risiko konflik dan kebencian timbal balik; (3) Meningkatnya kejadian penyakit kronis seperti arthritis, depresi, dan diabetes; (4) Banyak masalah perilaku yang sebagian disebabkan oleh kemakmuran semakin memburuk, termasuk obesitas, pola makan yang buruk, dan ketidakaktifan, serta kecanduan alkohol, obat-obatan, dan perjudian; (5) Transisi yang sulit menuju masa dewasa dan ada kebutuhan yang sangat besar untuk membantu remaja agar berhasil menavigasi jalan mereka ke dalam karier, hubungan, dan gaya hidup yang lebih stabil; (6) Kejahatan dan hukuman di beberapa negara (termasuk Inggris Raya) menunjukkan tren baru di mana mayoritas narapidana kembali melakukan pelanggaran dalam waktu dua tahun setelah keluar dari penjara yang menggambarkan pola kegagalan yang mencolok; (7) Ketidaksesuaian antara pertumbuhan PDB dan kebahagiaan yang stagnan (dan penurunan kesejahteraan riil menurut beberapa ukuran); dan (8) Tantangan mencolok yang mengelilingi perubahan iklim seperti halnya bagaimana menata ulang kota, sistem transportasi, dan perumahan untuk secara dramatis mengurangi emisi karbon, dan bagaimana beradaptasi dengan perubahan iklim yang mungkin sudah tidak dapat diubah.

 

Daftar Rujukan

Bandura, A. 2003. Social Cognitive Theory for Personal and Social Change by Enabling Media (pp. 321–329).

Cajaiba-Santana, G. 2014. Social innovation: Moving the field forward. A conceptual framework. Technological Forecasting and Social Change, 82(1): 42–51.

Huang, C. C., & Han, K. (2019). Social innovation in child and youth services. Children and Youth Services Review, 103(June), 173–177.

Kirwan, J., Ilbery, B., Maye, D., & Carey, J. (2013). Grassroots social innovations and food localisation: An investigation of the Local Food programme in England. Global Environmental Change, 23(5), 830–837.

Moulaert, F., MacCallum, D., & Hillier, J. (2013). Social innovation: intuition, precept, concept, theory and practice. The International Handbook on Social Innovation, January 2018, 13–24.

Mulgan, G. (2006). The Process of Social Innovation. Innovations: Technology, Governance, Globalization, 1(2), 145–162.

Mumford, M. D. (2002). Social innovation: Ten cases from Benjamin Franklin. Creativity Research Journal, 14(2), 253–266.

Neumeier, S. (2012). Why do Social Innovations in Rural Development Matter and Should They be Considered More Seriously in Rural Development Research? - Proposal for a Stronger Focus on Social Innovations in Rural Development Research. Sociologia Ruralis, 52(1), 48–69.

Phills Jr, James A, Kriss Deiglmeier, Dale T. Miller. 2008. Rediscovering Social Innovation. Stanford Social Innovation Review. 6(4): 34-43.

Taylor, J. B. (1970). Introduction Social Innovation. The Journal of Applied Behavioral Science, 6(1), 69–77.

The Young Foundation. 2012. Social Innovation Overview: A Deliverable of the Project: "The Theoretical. EMpirical and Policy Foundations for Building Social Innovation in Europe" (TEPSIE). European Commission - 7th Framework Programme. Brussels: European Commision, DG Research.

Unceta, A., Castro-Spila, J., & García Fronti, J. (2016). Social innovation indicators. Innovation, 29(2), 192–204.