Memahami Classroom Emotional Climate (Iklim Emosional Kelas)

 

Beberapa penulis telah menyelidiki aspek lingkungan belajar di berbagai sistem pendidikan. Mereka menyelidikinya dengan beragam perspektif seperti, teori medan, teori sosial kognisi, dan model ekologi Bronfenbrenner. Kesemuanya digunakan untuk memahami dengan apa yang dimaksud iklim kelas (Allodi, 2002).

Kaitannya dengan iklim kelas, dalam teori medan dijelaskan bahwa lingkungan dan interaksinya dengan karakteristik pribadi individu merupakan penentu kuat dari perilaku manusia (Fraser, 1989). 

Sedangkan dari perspektif teori sosial kognisi dapat dijelaskan bahwa faktor-faktor pribadi berupa peristiwa kognitif, afektif dan biologis, pola perilaku, dan peristiwa lingkungan semuanya beroperasi sebagai determinan yang berinteraksi yang saling mempengaruhi secara dua arah (Bandura, 2001). 

Demikian pula dalam model ekologi Bronfenbrenner dinyatakan bahwa perkembangan manusia terjadi dalam satu set konteks yang saling terkait di mana proses proksimal menjadi pusat dari pengalaman individu, kognisi, emosi, dan perilaku (Bronfenbrenner & Morris dalam Wang et al., 2020).

Proses proksimal dalam konteks ini adalah lingkungan rumah dan sekolah dinyatakan dapat mewakili pengaruh perkembangan yang paling kuat, karena mereka mencakup interaksi yang dialami anak setiap hari dan selama periode waktu yang lama.

Evans et al. (2009) melaporkan bahwa penelitian classroom climate diawali dari penelitian yang dilakukan oleh Walberg dan Anderson pada tahun 1968 kemudian istilah classroom climate dipopulerkan oleh Moos sejak tahun 1974.

Walberg  (1976) menjelaskan bahwa kajian psikologis mengenai lingkungan belajar lebih mengarah pada penyelidikan tentang persepsi siswa terhadap lingkungannya daripada perilaku siswa yang teramati di kelas. Sehingga dapat dikatakan bahwa classroom climate dapat diketahui dari persepsi siswa terhadap situasi lingkungan kelasnya.

Lebih spesifik, Fraser (1989) menjelaskan bahwa iklim lingkungan belajar secara khusus lebih menekankan pada persepsi siswa dan guru tentang aspek sosial dan psikologis yang penting dari lingkungan belajar di ruang kelas ataupun sekolah.

Selanjutnya Anderson, Hamilton, and Hattie (2004) menjelaskan bahwa istilah iklim kelas telah banyak digunakan oleh peneliti dalam beberapa jenis studi dengan tujuan untuk mengkaji tentang kesesuaian orang-lingkungan, studi tentang perbedaan antara persepsi guru dan siswa tentang iklim kelas yang disukai dan yang sebenarnya, dan studi tentang pengaruh iklim kelas terhadap hasil belajar siswa seperti motivasi instrinsik, goal orientation, self-efficacy dan konsep diri.

Di tahun-tahun berikutnya, penelitian mengenai iklim kelas semakin banyak dan menghasilkan definisi yang beragam. Satu diantaranya yang menarik adalah konsep classroom emotional climate.

Evans et al. (2009) mengidentifikasi definisi iklim kelas yang selama ini banyak digunakan oleh para peneliti sebelumnya dan kemudian menyatakan bahwa classroom emotional climate adalah konsep yang menjelaskan transaksi emosi yang terjadi dalam pengaruh guru-siswa.

Konsep Classroom Emotional Climate tersebut kemudian dikuatkan oleh Alonso-Tapia & Nieto (2019) yang menjelaskan bahwa konsep iklim kelas yang disusun para peneliti sebelumnya terdapat dimensi yang saling tumpang tindih dan menimbulkan kerancuan.

Sehingga konsep classroom emotional climate lebih dapat diterima karena dapat menyederhanakan dimensi yang diamati pada transaksi emosi dalam pengaruh guru-siswa.

 

Dimensi Classroom Emotional Climate

Moos (1974) telah mengidentifikasikan tujuh jenis lingkungan yang relatif ekstensif dan telah mengembangkan skala iklim yang dirasakan untuk masing-masing lingkungan ini:

1) bangsal psikiatri;

2) program perawatan psikiatri berorientasi komunitas seperti rumah singgah, rumah sakit siang hari, rumah perawatan komunitas; 

3) lembaga pemasyarakatan, khususnya lembaga pemasyarakatan remaja;

4) lembaga pelatihan dasar militer;

5) tempat tinggal mahasiswa seperti asrama, persaudaraan dan perkumpulan mahasiswa;

6) Ruang kelas SMP dan SMA, dan

7) lingkungan kelompok kerja dasar.

Selanjutnya Moos (1974) mengkonseptualisasikan tiga tipe dasar dimensi yang mencirikan dan membedakan antara sub-unit yang berbeda di masing-masing dari tujuh lingkungan yaitu:

1) Dimensi keterlibatan individu dalam lingkungan;

2) Dimensi pengembangan pribadi di lingkungan untuk peningkatan diri dan untuk pengembangan self-esteem; dan 3) Pemeliharaan sistem.

 Faktor-Faktor Classroom Emotional Climate

Fraser (1986) menjelaskan bahwa determinan lingkungan kelas dapat dilihat dari ukuran kelas, kepribadian guru, tingkat kelas, mata pelajaran sekolah, jenis kelamin guru, jenis sekolah, dan banyak variabel lainnya.

Wang et al.( 2020) menjelaskan bahwa iklim kelas yang optimal membutuhkan kombinasi pengajaran yang efektif, interaksi positif, dan manajemen perilaku yang terorganisir untuk memastikan pemenuhan kebutuhan psikologis anak. Jensen & Solheim (2020) melaporkan bahwa classroom emotional climate dipengaruhi oleh dukungan supervisi, kondisi kerja guru, dan rasio siswa-guru.

Harvey et al. (2012) dalam penelitianya menyatakan bahwa emosi merupakan aspek sentral dalam penciptaan classroom emotional climate yang mana selanjutnya dipengaruhi oleh keterampilan emosional guru seperti emotional relationship, emotional awareness, emotional intrapersonal beliefs, emotion management, dan emotional interpersonal guidelines.

Evans et al., (2009) menjelaskan bahwa factor yang paling penting dari upaya menciptakan classroom emotional climate adalah gaya pembelajaran dan manajemen kelas, yang mana keduanya merupakan fungsi dari hubungan emosional antara guru dan siswa.

Daftar Rujukan

Allodi, M. W. (2002). A two-level analysis of classroom climate in relation to social context, group composition, and organization of special support. Learning Environments Research, 5, 253–274.

Alonso-Tapia, J., & Nieto, C. (2019). Classroom Emotional Climate: Nature, Measurement, Effects and Implications for Education. Revista de Psicodidáctica, 24(2), 79–87.

Anderson, Hamilton,  and H. (2004). Classroom climate and motivated behaviour in secondary schools. Learning Environments Research, 7(3), 211–225.

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1–26.

Evans, I. M., Harvey, S. T., Buckley, L., & Yan, E. (2009). Differentiating classroom climate concepts: Academic, management, and emotional environments. Kotuitui, 4(2), 131–146.

Fraser, B. J. (1986). Determinants of classroom psychosocial environments: A review. Journal of Research in Childhood Education, 1(1), 5–19.

Fraser, B. J. (1989). Twenty years of classroom climate work: Progress and prospect. Journal of Curriculum Studies, 21(4), 307–327.

Harvey, S. T., Bimler, D., Evans, I. M., Kirkland, J., & Pechtel, P. (2012). Mapping the classroom emotional environment q. Teaching and Teacher Education, 28(4), 628–640.

Jensen, M. T., & Solheim, O. J. (2020). Exploring associations between supervisory support, teacher burnout and classroom emotional climate: the moderating role of pupil teacher ratio. Educational Psychology, 40(3), 367–388.

Moos, R. H. (1974). System for the Assesment and Classification of Human Environment: An Overview. In R. H. M. & P. H. Insel (Ed.), Issues in Social Ecology. National Press Book.

Walberg, H. J. (1976). 4: Psychology of Learning Environments: Behavioral, Structural, or Perceptual? Review of Research in Education, 4(1), 142–178.

Wang, M. Te, L. Degol, J., Amemiya, J., Parr, A., & Guo, J. (2020). Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic review and meta-analysis. Developmental Review, 57.